Cet ouvrage rassemble quelques textes
déjà publiés et d’autres, inédits.
Les divers chapitres peuvent se lire indépendamment les uns
des autres, même si j’ai tenté d’aller de
l’analyse des fonctions traditionnelles de
l’évaluation &endash; et de ce qu’elles
empêchent &endash; à la définition de pratiques
émergentes, avec les obstacles qu’elles rencontrent et
les effets pervers qu’elles induisent. Ce sont des moments
d’une réflexion qui, selon les années et les
contextes, a oscillé entre une posture essentiellement
descriptive et des textes plus engagés. Le rapport entre
évaluation et décision est l’un des fils
rouges qui relient ces divers textes : l’évaluation
n’est jamais analysée en elle-même, mais comme
composante d’un système d’action.
L’évaluation passe par les pratiques d’acteurs, individuels ou institutionnels, qui sont rarement dépourvus de raison et de raisons, mais dont les rationalités sont limitées et diverses, parfois contradictoires. Même lorsque l’évaluation prétend mettre en œuvre une raison scientifique et une rigueur méthodologique, ce n’est jamais qu’à travers des sujets qui y adhèrent et prêtent leur force à des modèles. Ni l’évaluation, ni le contrôle, ne sont des processus désincarnés. Ils débordent toujours les intentions des acteurs qui les font fonctionner ; ils en sont, en même temps, étroitement dépendants. Placer l’acteur au centre de l’analyse n’équivaut pas à le percevoir comme constamment lucide et avisé…
J’ai renoncé à reprendre ici un essai intitulé " L’évaluation codifiée et le jeu avec les règles " (Perrenoud, 1986 b). Il n’empêche que le thème de la règle et du jeu avec la règle traverse la plupart des analyses, en cohérence avec l’approche du curriculum, à la fois prescrit et inventé par les enseignants, négocié, plus pauvre et plus riche que les textes (Perrenoud, 1994 b, 1995 a). Autonomie relative des acteurs, rapport stratégique aux rôles, aux procédures et aux structures, ordres partiels et négociés sont au fondement d’une sociologie des organisations. On retrouve ces phénomènes à propos de l’évaluation.
***
Le survol des chapitres qui suit introduit guide
une lecture possible. On peut aussi s’en servir
après-coup, comme d’un aide-mémoire.
Le chapitre 1, " L’évaluation au principe de l’excellence et de la réussite scolaires ", situe l’étude de la fabrication des formes, des normes et des hiérarchies d’excellence scolaire dans le cadre d’une sociologie de l’évaluation, inscrite elle-même, au départ, dans une problématique plus vaste et plus classique : expliquer l’échec scolaire. La réussite et l’échec sont des réalités socialement construites, dans leur définition globale aussi bien que dans l’attribution d’une valeur à chaque élève, à divers stades du cursus, à travers des pratiques d’évaluation qui suivent, pour une part, des procédures et des échelles instituées, et relèvent, pour le reste, de l’arbitraire de l’enseignant ou de l’établissement. Une sociologie de l’évaluation naît à partir de l’instant où l’on refuse de croire que la réussite et l’échec scolaires résultent d’une mesure objective de compétences réelles, où on les voit au contraire comme des représentations fabriquées par l’école, qui définit des formes et des normes d’excellence, mesure des degrés de connaissance ou de maîtrise, fixe des seuils et des niveaux et distingue, en fin de compte, ceux qui réussissent et ceux qui échouent. Non contente de fabriquer les jugements d’excellence, de réussite et d’échec, l’école a le pouvoir de leur donner force de loi, donc de les assortir de décisions d’orientation, de sélection, de certification, de répression disciplinaire ou de prise en charge médico-pédagogique.
Le chapitre 2, " De quoi l’excellence scolaire est-elle faite ? ", propose de prendre quelque distance par rapport à l’intention déclarée de l’évaluation scolaire, qui est de rendre compte de la maîtrise des savoirs et savoir-faire qui figurent au programme. Tout ce qui figure au programme n’est pas enseigné, tout ce qui est enseigné n’est pas évalué. À l’inverse, tout ce qui est évalué n’a pas été dûment enseigné et résulte parfois davantage d’apprentissages extrascolaires (guidés ou spontanés) que de l’instruction dispensée en classe. L’acquisition de la lecture est en partie le produit de l’éducation familiale, implicite ou explicite. Dans la maîtrise de la langue, et plus particulièrement du lexique, l’école ne joue qu’un rôle marginal, ce qui ne l’empêche pas d’évaluer le " vocabulaire " des élèves, à la fois spécifiquement et indirectement, dans d’autres travaux, en mathématique ou en histoire, par exemple. Il n’y a donc pas correspondance exacte entre la culture scolaire définie dans les programmes et ce qui est évalué. Lorsqu’il y a correspondance apparente, surgit une autre question : que prend-on vraiment en compte sous couvert, par exemple. d’évaluer la maîtrise de l’orthographe, de la conjugaison, du raisonnement mathématique, de la capacité d’argumenter et de disserter, de s’orienter dans l’espace ou d’expliquer des phénomènes physiques ? Ce chapitre, dans le prolongement de mes travaux sur la fabrication de l’excellence (Perrenoud, 1995 a), tente de montrer que ce qu’on évalue n’est pas ce qu’on croit évaluer, parce qu’on teste, d’une part, des acquis culturels et intellectuels très généraux, indépendants d’un programme et d’un enseignement particulier, d’autre part, des savoirs étroitement contextualisés, dont il ne reste souvent pas grand-chose dans une situation un peu différente. Les travaux sur le transfert de connaissances (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996) mettent en évidence l’enfermement de l’école, son fonctionnement en circuit fermé, sa tendance à préparer à l’examen plus qu’à affronter des situations de la vie. Réussir à l’école, être bon élève, c’est, le plus souvent, être juste capable de refaire, en situation d’évaluation, ce qu’on a longuement exercé en situation d’apprentissage, devant des tâches très semblables et selon des consignes qui suggèrent, par leur forme même, ce qu’il faut chercher et quelles connaissances et opérations mobiliser.
Le chapitre 3, " Évaluation et orientation scolaire ", analyse les liens privilégiés entre évaluation et orientation-sélection sous l’angle de la sociologie des organisations et des transactions sociales. Les travaux ne manquent pas pour mettre en évidence les fortes corrélations entre le niveau scolaire reconnu et l’orientation. Certains systèmes rendent l’orientation presque automatique en fonction des résultats scolaires, d’autres laissent une plus large initiative aux acteurs. Dans tous les cas, il y a négociation de l’orientation scolaire (Berthelot, 1993 ; Merle, 1996 ; Richiardi, 1988), dans le cadre d’une transaction qui, prenant les résultats scolaires pour acquis, porte sur leurs conséquences. Une partie du dialogue entre les familles et l’école est de cette nature : parfois &endash; en général dans les classes moyennes et supérieures &endash; les parents de l’élève tentent d’obtenir une orientation plus favorable que celle que ses résultats scolaires autorisent en principe. On fait alors état de son jeune âge, de ses progrès et motivations à réussir, du temps et des chances à ne pas gaspiller, pour obtenir une orientation plus favorable. Autre cas de figure : l’école tente de convaincre la famille &endash; en général de classe populaire &endash; de manifester plus d’ambition pour ses enfants, en l’incitant à utiliser tous ses droits. À ces marchandages, plus ou moins publics, s’en ajoutent d’autres, plus secrets, parce qu’ils portent sur l’évaluation elle-même. L’évaluation est négociée en tant que telle, justement, parce qu’elle porte à conséquence pour l’orientation-sélection (ou pour la certification). Il est naïf de croire qu’on évalue d’abord et qu’on oriente ensuite. Les enjeux de l’orientation-sélection pèsent constamment sur l’évaluation, car les acteurs cherchent à anticiper et exercent toutes sortes de pressions pour se retrouver dans la situation la plus favorable possible au moment où tombe la décision. Il arrive qu’un enseignant &endash; au prix de quelques tours de passe-passe &endash; donne une moyenne suffisante à un élève qui, formellement, ne la méritait pas. Pourquoi ? Pour ne pas le pénaliser, parce qu’il pense " qu’il vaut mieux que ses notes ". Est-ce scandaleux ou intelligent ? À chacun d’apprécier. Pour le sociologue, l’analyse des marchandages importe plus que leur dénonciation.
Le chapitre 4, " Les procédures ordinaires d’évaluation, freins au changement des pratiques pédagogiques ", tente d’expliquer pourquoi les pratiques d’évaluation conventionnelles empêchent le changement des pratiques d’enseignement et de la relation pédagogique. On pense souvent que des transformations de curricula ou de démarche pédagogique pourraient ou devraient induire des changements dans l’évaluation. C’est ainsi qu’une pédagogie différenciée devrait favoriser une évaluation formative, une pédagogie du projet ou des compétences, faire évoluer l’évaluation vers d’autres niveaux taxonomiques ou d’autres modalités. On s’aperçoit que les choses vont souvent dans l’autre sens : la rigidité des procédures d’évaluation empêche ou ralentit d’autres changements. Le chapitre analyse sept mécanismes complémentaires : l. l’évaluation absorbe souvent la meilleure part de l’énergie des élèves et des enseignants ; 2. le système d’évaluation classique favorise un rapport utilitariste au savoir ; 3. il participe d’un rapport de force qui place enseignants et élèves dans des postures peu favorables à leur coopération ; 4. la nécessité de mettre régulièrement des notes favorise une transposition didactique conservatrice ; 5. le travail scolaire tend à privilégier des activités fermées, structurées, bien rodées ; 6. le système d’évaluation classique force les enseignants à préférer les acquis isolables et chiffrables aux compétences de haut niveau ; 7. sous des dehors d’exactitude, l’évaluation traditionnelle cache un arbitraire difficile à concerter dans une équipe pédagogique. D’où une conclusion provisoire : il faut changer l’évaluation pour changer la pédagogie, non seulement dans le sens de la différenciation, mais des démarches de projets, du travail par situations-problèmes, des méthodes actives, de la formation de connaissances transférables et de compétences utilisables hors de l’école. Le chapitre 9 reviendra sur l’approche systémique du changement en éducation.
Le chapitre 5, " La part d’évaluation formative dans toute évaluation continue ", entend montrer qu’il n’y a pas de rupture totale entre évaluation traditionnelle et évaluation formative, qu’il existe une part d’évaluation formative dans toute pédagogie, même frontale, même traditionnelle, en particulier à l’école primaire. Ce qui est à double tranchant : si on la pratique déjà, pourquoi la présenter comme une innovation ? Parce qu’à partir d’une évaluation formative épisodique, peu instrumentée et relevant du bon sens, il faut parcourir un long chemin pour parvenir à une évaluation cohérente, appuyée sur des outils et une formation, articulée à une pédagogie différenciée. Le reconnaître n’oblige pas à faire table rase des pratiques antérieures. On peut, au contraire, tenter de concevoir des stratégies de changement valorisant les moments de pédagogie différenciée et d’observation formative repérables dans toute pratique. Cette analyse permettra notamment de faire la différence entre une régulation des activités et une régulation des apprentissages.
Le chapitre 6, " Vers des didactiques favorisant une régulation individualisée des apprentissages ", propose un détour par la notion de régulation comme articulation entre dispositifs didactiques et observation formative. La didactique des disciplines s’est constituée, il y a plus d’une vingtaine d’années, sans prêter, au départ, beaucoup d’attention aux travaux sur l’évaluation, ni même sur la régulation des processus d’apprentissage, lorsqu’ils ne se centraient pas sur une discipline particulière. Dans le même temps, les chercheurs en évaluation, tout en conduisant des travaux dans divers champs disciplinaires, n’accordaient pas aux contenus spécifiques de savoirs un statut privilégié dans l’analyse. La situation évolue, depuis une dizaine d’années, sous l’impulsion de chercheurs qui tentent de penser plus explicitement l’articulation entre évaluation et didactique (voir par exemple Bain, 1988 a et b, Bain et Schneuwly, 1993 ; Allal, 1988 a, 1993 a et b). Entre évaluation conventionnelle et didactique, les liens sont évidents, mais faiblement reconnus. On peut avoir l’impression que ce sont deux logiques distinctes, qui interviennent à des moments différents. Or, même lorsque l’évaluateur n’est pas l’enseignant, l’évaluation qui se profile à l’horizon exerce de fortes contraintes sur les démarches didactiques. C’est encore plus clair lorsque l’enseignant est à la fois formateur et évaluateur : il doit absolument éviter des incohérences majeures entre son enseignement et son évaluation.
Lorsque l’évaluation se fait formative, elle devient une dimension de l’acte d’enseignement et des situations didactiques. Il est plus fécond de la penser dans le cadre d’une approche globale des processus de régulation des apprentissages et comme composante d’une situation et d’un dispositif didactiques, plutôt que comme pratique évaluative distincte. Dans cette perspective, la prise d’information sur le travail de l’apprenant et le feed-back qui lui est renvoyé ne sont que des modalités de régulation, parmi d’autres. La notion de régulation est d’abord une notion didactique et l’évaluation n’a plus rien, alors, d’une activité séparée. Ce qui signifie qu’elle ne peut être pensée jusqu’au bout sans référence aux savoirs en jeu et aux options didactiques de l’enseignant.
Le chapitre 7, " Une approche pragmatique de l’évaluation formative ", inscrit aussi l’observation formative dans une vision globale de la régulation. Il tente de démontrer que la seule règle absolue d’une observation formative est, dans les limites de l’éthique, d’être efficace dans la régulation des apprentissages. Il peut paraître étrange qu’un chercheur &endash; qu’on range volontiers du côté des " coupeurs de cheveux en quatre " &endash; plaide pour une approche pragmatique de l’évaluation formative. Pourtant, c’est le bon sens même : l’observation formative prétend aider l’élève à apprendre ; la seule question pertinente est donc de savoir si elle y parvient. Elle est fondée à faire feu de tout bois. Faisons donc place à l’intuition comme à l’instrumentation, élargissons l’observation à tout ce qui est pertinent pour comprendre les difficultés scolaires, et l’intervention à tout ce qui est efficace. L’approche pragmatique conduit également à rompre avec la norme d’équité formelle : on investit dans l’observation formative en fonction des besoins de chacun ; si tout va bien, il est inutile de perdre du temps pour redécouvrir ce qui crève les yeux ; l’observation formative est un moment de la résolution d’un problème, de la régulation d’une action. C’est une ressource rare, à réserver à ceux qui en ont vraiment besoin !
Le chapitre 8, " Ambiguïtés et paradoxes de la communication en classe ", revient aux pesanteurs du réel, en rappelant que toute interaction ne contribue pas à la régulation des apprentissages ! Si l’idée d’observation formative inclut une référence forte à la communication entre élèves et enseignants, il serait naïf de croire que toute interaction produit des effets d’apprentissage. Une bonne partie des conversations courantes servent, au contraire, à conforter chacun dans ses représentations et ses pratiques. Elles ne poussent pas à chercher la contradiction ou le conflit cognitif, mais à en protéger. De même, ni enfants, ni adultes, ne sont spontanément portés à se représenter et moins encore à expliquer leurs façons de raisonner et d’apprendre. L’évaluation formative, en dépit de ses bonnes intentions, peut être reçue comme une forme de violence symbolique, parce qu’elle introduit une observation et un questionnement intensifs, au nom d’une Glasnost pédagogique que tous les élèves n’apprécient pas. La communication est aussi un moyen de ruser, de dissimuler nos pensées. Cessons donc d’être angéliques !
Le chapitre 9, " Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement pédagogique ", situe l’évaluation au centre d’un " octogone de forces " dont les sommets sont : 1. les relations entre les familles et l’école ; 2. l’organisation des classes et les possibilités d’individualisation ; 3. la didactique et les méthodes d’enseignement ; 4. le contrat didactique, la relation pédagogique et le métier d’élève ; 5. la concertation, le contrôle et la politique de l’établissement ; 6. les programmes, les objectifs et les exigences ; 7. le système de sélection et d’orientation ; 8. les satisfactions personnelles et professionnelles des enseignants. Comment s’étonner qu’il soit difficile de changer un système où tout s’imbrique de la sorte ? L’évaluation ne peut changer dans un système éducatif qui, pour le reste, demeure immobile !
La conclusion reviendra sur le problème de la coexistence, plus ou moins pacifique, des deux logiques d’évaluation. Comment une évaluation formative pourrait-elle s’articuler à une évaluation comparative et sélective ? On serait tenté de résoudre le problème en proposant un changement de vocabulaire, en distinguant d’une part une observation formative, dénuée de tout enjeu de classement et de sélection, et d’autre part une évaluation comparative assumée comme telle, servant de fondement légitime à des décisions d’orientation-sélection ou de certification. Même si l’on distingue les intentions et les mots, insistant d’une part sur l’observation, le feed-back, la régulation, d’autre part sur la mesure équitable des connaissances et des compétences acquises, on n’empêchera pas ces deux logiques de coexister, pratiquement, dans l’école et dans la classe, parfois harmonieusement, plus souvent en se contrecarrant mutuellement.
Allal, L. (1983) Évaluation formative : entre
l’intuition et l’instrumentation, Mesure et
évaluation en éducation, vol. 6, n° 5, pp.
37-57.
Allal, L. (1984) Vers une implication de
l’élève dans le processus
d’évaluation formative, Éducateur,
n° 3, pp. 22-26.
Allal, L. (1988 a) Pour une formation transdisciplinaire à l’évaluation formative, in Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26, pp. 39-56.
Allal, L. (1988 b) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.) Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 86-126.
Allal, L. (1988 c) Peut-on instrumenter l’auto-évaluation ?, Université de Genève, communication au congrès de l’ADMEE.
Allal, L. (1989) Stratégies d’évaluation formative : conceptions psycho-pédagogiques et modalités d’application, in Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, Ph. (dir.) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 5e éd., pp. 130-156.
Allal, L. (1991) Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck,
Allal, L. (1993 a) Régulations métacognitives : quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 81-98.
Allal, L. (1993 b) L’évaluation formative des processus d’apprentissage : le rôle des régulations métacognitives, in Hivon, R. (dir.) L’évaluation des apprentissages, Sherbrooke (Québec), Éditions du CRP, pp. 57-74.
Allal, L., Bain. D. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1993) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, 1993.
Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1989) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 5e éd. (1e éd. 1979).
Allal, L. et Michel, Y. (1993) Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 239-264.
Allal, L. et Saada-Robert, M. (1992) La métacognition : cadre conceptuel pour l’étude des régulations en situation scolaire, Archives de psychologie, 60, pp. 265-296.
Althusser, L. (1970) Idéologies et appareils idéologiques d’État, La
L’évaluation passe par les pratiques d’acteurs, individuels ou institutionnels, qui sont rarement dépourvus de raison et de raisons, mais dont les rationalités sont limitées et diverses, parfois contradictoires. Même lorsque l’évaluation prétend mettre en œuvre une raison scientifique et une rigueur méthodologique, ce n’est jamais qu’à travers des sujets qui y adhèrent et prêtent leur force à des modèles. Ni l’évaluation, ni le contrôle, ne sont des processus désincarnés. Ils débordent toujours les intentions des acteurs qui les font fonctionner ; ils en sont, en même temps, étroitement dépendants. Placer l’acteur au centre de l’analyse n’équivaut pas à le percevoir comme constamment lucide et avisé…
J’ai renoncé à reprendre ici un essai intitulé " L’évaluation codifiée et le jeu avec les règles " (Perrenoud, 1986 b). Il n’empêche que le thème de la règle et du jeu avec la règle traverse la plupart des analyses, en cohérence avec l’approche du curriculum, à la fois prescrit et inventé par les enseignants, négocié, plus pauvre et plus riche que les textes (Perrenoud, 1994 b, 1995 a). Autonomie relative des acteurs, rapport stratégique aux rôles, aux procédures et aux structures, ordres partiels et négociés sont au fondement d’une sociologie des organisations. On retrouve ces phénomènes à propos de l’évaluation.
Le chapitre 1, " L’évaluation au principe de l’excellence et de la réussite scolaires ", situe l’étude de la fabrication des formes, des normes et des hiérarchies d’excellence scolaire dans le cadre d’une sociologie de l’évaluation, inscrite elle-même, au départ, dans une problématique plus vaste et plus classique : expliquer l’échec scolaire. La réussite et l’échec sont des réalités socialement construites, dans leur définition globale aussi bien que dans l’attribution d’une valeur à chaque élève, à divers stades du cursus, à travers des pratiques d’évaluation qui suivent, pour une part, des procédures et des échelles instituées, et relèvent, pour le reste, de l’arbitraire de l’enseignant ou de l’établissement. Une sociologie de l’évaluation naît à partir de l’instant où l’on refuse de croire que la réussite et l’échec scolaires résultent d’une mesure objective de compétences réelles, où on les voit au contraire comme des représentations fabriquées par l’école, qui définit des formes et des normes d’excellence, mesure des degrés de connaissance ou de maîtrise, fixe des seuils et des niveaux et distingue, en fin de compte, ceux qui réussissent et ceux qui échouent. Non contente de fabriquer les jugements d’excellence, de réussite et d’échec, l’école a le pouvoir de leur donner force de loi, donc de les assortir de décisions d’orientation, de sélection, de certification, de répression disciplinaire ou de prise en charge médico-pédagogique.
Le chapitre 2, " De quoi l’excellence scolaire est-elle faite ? ", propose de prendre quelque distance par rapport à l’intention déclarée de l’évaluation scolaire, qui est de rendre compte de la maîtrise des savoirs et savoir-faire qui figurent au programme. Tout ce qui figure au programme n’est pas enseigné, tout ce qui est enseigné n’est pas évalué. À l’inverse, tout ce qui est évalué n’a pas été dûment enseigné et résulte parfois davantage d’apprentissages extrascolaires (guidés ou spontanés) que de l’instruction dispensée en classe. L’acquisition de la lecture est en partie le produit de l’éducation familiale, implicite ou explicite. Dans la maîtrise de la langue, et plus particulièrement du lexique, l’école ne joue qu’un rôle marginal, ce qui ne l’empêche pas d’évaluer le " vocabulaire " des élèves, à la fois spécifiquement et indirectement, dans d’autres travaux, en mathématique ou en histoire, par exemple. Il n’y a donc pas correspondance exacte entre la culture scolaire définie dans les programmes et ce qui est évalué. Lorsqu’il y a correspondance apparente, surgit une autre question : que prend-on vraiment en compte sous couvert, par exemple. d’évaluer la maîtrise de l’orthographe, de la conjugaison, du raisonnement mathématique, de la capacité d’argumenter et de disserter, de s’orienter dans l’espace ou d’expliquer des phénomènes physiques ? Ce chapitre, dans le prolongement de mes travaux sur la fabrication de l’excellence (Perrenoud, 1995 a), tente de montrer que ce qu’on évalue n’est pas ce qu’on croit évaluer, parce qu’on teste, d’une part, des acquis culturels et intellectuels très généraux, indépendants d’un programme et d’un enseignement particulier, d’autre part, des savoirs étroitement contextualisés, dont il ne reste souvent pas grand-chose dans une situation un peu différente. Les travaux sur le transfert de connaissances (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996) mettent en évidence l’enfermement de l’école, son fonctionnement en circuit fermé, sa tendance à préparer à l’examen plus qu’à affronter des situations de la vie. Réussir à l’école, être bon élève, c’est, le plus souvent, être juste capable de refaire, en situation d’évaluation, ce qu’on a longuement exercé en situation d’apprentissage, devant des tâches très semblables et selon des consignes qui suggèrent, par leur forme même, ce qu’il faut chercher et quelles connaissances et opérations mobiliser.
Le chapitre 3, " Évaluation et orientation scolaire ", analyse les liens privilégiés entre évaluation et orientation-sélection sous l’angle de la sociologie des organisations et des transactions sociales. Les travaux ne manquent pas pour mettre en évidence les fortes corrélations entre le niveau scolaire reconnu et l’orientation. Certains systèmes rendent l’orientation presque automatique en fonction des résultats scolaires, d’autres laissent une plus large initiative aux acteurs. Dans tous les cas, il y a négociation de l’orientation scolaire (Berthelot, 1993 ; Merle, 1996 ; Richiardi, 1988), dans le cadre d’une transaction qui, prenant les résultats scolaires pour acquis, porte sur leurs conséquences. Une partie du dialogue entre les familles et l’école est de cette nature : parfois &endash; en général dans les classes moyennes et supérieures &endash; les parents de l’élève tentent d’obtenir une orientation plus favorable que celle que ses résultats scolaires autorisent en principe. On fait alors état de son jeune âge, de ses progrès et motivations à réussir, du temps et des chances à ne pas gaspiller, pour obtenir une orientation plus favorable. Autre cas de figure : l’école tente de convaincre la famille &endash; en général de classe populaire &endash; de manifester plus d’ambition pour ses enfants, en l’incitant à utiliser tous ses droits. À ces marchandages, plus ou moins publics, s’en ajoutent d’autres, plus secrets, parce qu’ils portent sur l’évaluation elle-même. L’évaluation est négociée en tant que telle, justement, parce qu’elle porte à conséquence pour l’orientation-sélection (ou pour la certification). Il est naïf de croire qu’on évalue d’abord et qu’on oriente ensuite. Les enjeux de l’orientation-sélection pèsent constamment sur l’évaluation, car les acteurs cherchent à anticiper et exercent toutes sortes de pressions pour se retrouver dans la situation la plus favorable possible au moment où tombe la décision. Il arrive qu’un enseignant &endash; au prix de quelques tours de passe-passe &endash; donne une moyenne suffisante à un élève qui, formellement, ne la méritait pas. Pourquoi ? Pour ne pas le pénaliser, parce qu’il pense " qu’il vaut mieux que ses notes ". Est-ce scandaleux ou intelligent ? À chacun d’apprécier. Pour le sociologue, l’analyse des marchandages importe plus que leur dénonciation.
Le chapitre 4, " Les procédures ordinaires d’évaluation, freins au changement des pratiques pédagogiques ", tente d’expliquer pourquoi les pratiques d’évaluation conventionnelles empêchent le changement des pratiques d’enseignement et de la relation pédagogique. On pense souvent que des transformations de curricula ou de démarche pédagogique pourraient ou devraient induire des changements dans l’évaluation. C’est ainsi qu’une pédagogie différenciée devrait favoriser une évaluation formative, une pédagogie du projet ou des compétences, faire évoluer l’évaluation vers d’autres niveaux taxonomiques ou d’autres modalités. On s’aperçoit que les choses vont souvent dans l’autre sens : la rigidité des procédures d’évaluation empêche ou ralentit d’autres changements. Le chapitre analyse sept mécanismes complémentaires : l. l’évaluation absorbe souvent la meilleure part de l’énergie des élèves et des enseignants ; 2. le système d’évaluation classique favorise un rapport utilitariste au savoir ; 3. il participe d’un rapport de force qui place enseignants et élèves dans des postures peu favorables à leur coopération ; 4. la nécessité de mettre régulièrement des notes favorise une transposition didactique conservatrice ; 5. le travail scolaire tend à privilégier des activités fermées, structurées, bien rodées ; 6. le système d’évaluation classique force les enseignants à préférer les acquis isolables et chiffrables aux compétences de haut niveau ; 7. sous des dehors d’exactitude, l’évaluation traditionnelle cache un arbitraire difficile à concerter dans une équipe pédagogique. D’où une conclusion provisoire : il faut changer l’évaluation pour changer la pédagogie, non seulement dans le sens de la différenciation, mais des démarches de projets, du travail par situations-problèmes, des méthodes actives, de la formation de connaissances transférables et de compétences utilisables hors de l’école. Le chapitre 9 reviendra sur l’approche systémique du changement en éducation.
Le chapitre 5, " La part d’évaluation formative dans toute évaluation continue ", entend montrer qu’il n’y a pas de rupture totale entre évaluation traditionnelle et évaluation formative, qu’il existe une part d’évaluation formative dans toute pédagogie, même frontale, même traditionnelle, en particulier à l’école primaire. Ce qui est à double tranchant : si on la pratique déjà, pourquoi la présenter comme une innovation ? Parce qu’à partir d’une évaluation formative épisodique, peu instrumentée et relevant du bon sens, il faut parcourir un long chemin pour parvenir à une évaluation cohérente, appuyée sur des outils et une formation, articulée à une pédagogie différenciée. Le reconnaître n’oblige pas à faire table rase des pratiques antérieures. On peut, au contraire, tenter de concevoir des stratégies de changement valorisant les moments de pédagogie différenciée et d’observation formative repérables dans toute pratique. Cette analyse permettra notamment de faire la différence entre une régulation des activités et une régulation des apprentissages.
Le chapitre 6, " Vers des didactiques favorisant une régulation individualisée des apprentissages ", propose un détour par la notion de régulation comme articulation entre dispositifs didactiques et observation formative. La didactique des disciplines s’est constituée, il y a plus d’une vingtaine d’années, sans prêter, au départ, beaucoup d’attention aux travaux sur l’évaluation, ni même sur la régulation des processus d’apprentissage, lorsqu’ils ne se centraient pas sur une discipline particulière. Dans le même temps, les chercheurs en évaluation, tout en conduisant des travaux dans divers champs disciplinaires, n’accordaient pas aux contenus spécifiques de savoirs un statut privilégié dans l’analyse. La situation évolue, depuis une dizaine d’années, sous l’impulsion de chercheurs qui tentent de penser plus explicitement l’articulation entre évaluation et didactique (voir par exemple Bain, 1988 a et b, Bain et Schneuwly, 1993 ; Allal, 1988 a, 1993 a et b). Entre évaluation conventionnelle et didactique, les liens sont évidents, mais faiblement reconnus. On peut avoir l’impression que ce sont deux logiques distinctes, qui interviennent à des moments différents. Or, même lorsque l’évaluateur n’est pas l’enseignant, l’évaluation qui se profile à l’horizon exerce de fortes contraintes sur les démarches didactiques. C’est encore plus clair lorsque l’enseignant est à la fois formateur et évaluateur : il doit absolument éviter des incohérences majeures entre son enseignement et son évaluation.
Lorsque l’évaluation se fait formative, elle devient une dimension de l’acte d’enseignement et des situations didactiques. Il est plus fécond de la penser dans le cadre d’une approche globale des processus de régulation des apprentissages et comme composante d’une situation et d’un dispositif didactiques, plutôt que comme pratique évaluative distincte. Dans cette perspective, la prise d’information sur le travail de l’apprenant et le feed-back qui lui est renvoyé ne sont que des modalités de régulation, parmi d’autres. La notion de régulation est d’abord une notion didactique et l’évaluation n’a plus rien, alors, d’une activité séparée. Ce qui signifie qu’elle ne peut être pensée jusqu’au bout sans référence aux savoirs en jeu et aux options didactiques de l’enseignant.
Le chapitre 7, " Une approche pragmatique de l’évaluation formative ", inscrit aussi l’observation formative dans une vision globale de la régulation. Il tente de démontrer que la seule règle absolue d’une observation formative est, dans les limites de l’éthique, d’être efficace dans la régulation des apprentissages. Il peut paraître étrange qu’un chercheur &endash; qu’on range volontiers du côté des " coupeurs de cheveux en quatre " &endash; plaide pour une approche pragmatique de l’évaluation formative. Pourtant, c’est le bon sens même : l’observation formative prétend aider l’élève à apprendre ; la seule question pertinente est donc de savoir si elle y parvient. Elle est fondée à faire feu de tout bois. Faisons donc place à l’intuition comme à l’instrumentation, élargissons l’observation à tout ce qui est pertinent pour comprendre les difficultés scolaires, et l’intervention à tout ce qui est efficace. L’approche pragmatique conduit également à rompre avec la norme d’équité formelle : on investit dans l’observation formative en fonction des besoins de chacun ; si tout va bien, il est inutile de perdre du temps pour redécouvrir ce qui crève les yeux ; l’observation formative est un moment de la résolution d’un problème, de la régulation d’une action. C’est une ressource rare, à réserver à ceux qui en ont vraiment besoin !
Le chapitre 8, " Ambiguïtés et paradoxes de la communication en classe ", revient aux pesanteurs du réel, en rappelant que toute interaction ne contribue pas à la régulation des apprentissages ! Si l’idée d’observation formative inclut une référence forte à la communication entre élèves et enseignants, il serait naïf de croire que toute interaction produit des effets d’apprentissage. Une bonne partie des conversations courantes servent, au contraire, à conforter chacun dans ses représentations et ses pratiques. Elles ne poussent pas à chercher la contradiction ou le conflit cognitif, mais à en protéger. De même, ni enfants, ni adultes, ne sont spontanément portés à se représenter et moins encore à expliquer leurs façons de raisonner et d’apprendre. L’évaluation formative, en dépit de ses bonnes intentions, peut être reçue comme une forme de violence symbolique, parce qu’elle introduit une observation et un questionnement intensifs, au nom d’une Glasnost pédagogique que tous les élèves n’apprécient pas. La communication est aussi un moyen de ruser, de dissimuler nos pensées. Cessons donc d’être angéliques !
Le chapitre 9, " Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement pédagogique ", situe l’évaluation au centre d’un " octogone de forces " dont les sommets sont : 1. les relations entre les familles et l’école ; 2. l’organisation des classes et les possibilités d’individualisation ; 3. la didactique et les méthodes d’enseignement ; 4. le contrat didactique, la relation pédagogique et le métier d’élève ; 5. la concertation, le contrôle et la politique de l’établissement ; 6. les programmes, les objectifs et les exigences ; 7. le système de sélection et d’orientation ; 8. les satisfactions personnelles et professionnelles des enseignants. Comment s’étonner qu’il soit difficile de changer un système où tout s’imbrique de la sorte ? L’évaluation ne peut changer dans un système éducatif qui, pour le reste, demeure immobile !
La conclusion reviendra sur le problème de la coexistence, plus ou moins pacifique, des deux logiques d’évaluation. Comment une évaluation formative pourrait-elle s’articuler à une évaluation comparative et sélective ? On serait tenté de résoudre le problème en proposant un changement de vocabulaire, en distinguant d’une part une observation formative, dénuée de tout enjeu de classement et de sélection, et d’autre part une évaluation comparative assumée comme telle, servant de fondement légitime à des décisions d’orientation-sélection ou de certification. Même si l’on distingue les intentions et les mots, insistant d’une part sur l’observation, le feed-back, la régulation, d’autre part sur la mesure équitable des connaissances et des compétences acquises, on n’empêchera pas ces deux logiques de coexister, pratiquement, dans l’école et dans la classe, parfois harmonieusement, plus souvent en se contrecarrant mutuellement.
Bibliographie de l'ouvrage
Allal, L. (1983) Évaluation formative : entre
l’intuition et l’instrumentation, Mesure et
évaluation en éducation, vol. 6, n° 5, pp.
37-57.
Allal, L. (1984) Vers une implication de
l’élève dans le processus
d’évaluation formative, Éducateur,
n° 3, pp. 22-26.Allal, L. (1988 a) Pour une formation transdisciplinaire à l’évaluation formative, in Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26, pp. 39-56.
Allal, L. (1988 b) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.) Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 86-126.
Allal, L. (1988 c) Peut-on instrumenter l’auto-évaluation ?, Université de Genève, communication au congrès de l’ADMEE.
Allal, L. (1989) Stratégies d’évaluation formative : conceptions psycho-pédagogiques et modalités d’application, in Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, Ph. (dir.) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 5e éd., pp. 130-156.
Allal, L. (1991) Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck,
Allal, L. (1993 a) Régulations métacognitives : quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 81-98.
Allal, L. (1993 b) L’évaluation formative des processus d’apprentissage : le rôle des régulations métacognitives, in Hivon, R. (dir.) L’évaluation des apprentissages, Sherbrooke (Québec), Éditions du CRP, pp. 57-74.
Allal, L., Bain. D. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1993) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, 1993.
Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1989) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 5e éd. (1e éd. 1979).
Allal, L. et Michel, Y. (1993) Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 239-264.
Allal, L. et Saada-Robert, M. (1992) La métacognition : cadre conceptuel pour l’étude des régulations en situation scolaire, Archives de psychologie, 60, pp. 265-296.
Althusser, L. (1970) Idéologies et appareils idéologiques d’État, La
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