ACTE DE LECTURE
Réflexion préliminaire sur l’acte de lecture
LIRE C'EST COMPRENDRE
Qu'est ce que lire ?
Réflexion préliminaire sur l’acte de lecture
LIRE C'EST COMPRENDRE
Qu'est ce que lire ?
(J. Kristeva).
«Lire» c'est 'reconnaître' les signes graphiques d'une langue, former mentalement ou à voix haute les sons que ces signes ou leur combinaison représentent et leur associer un sens.
(Dictionnaire Larousse)
De ces deux définitions, il ressort que la lecture est essentiellement définie comme pratique signifiante : lire, c'est saisir et donner du sens à un texte ; c'est découvrir, organiser et interpréter la signification de ce qui est écrit.
Lire est une activité complexe d'analyse et de synthèse, conduisant à la compréhension d'une pensée à partir de la combinaison de certaines unités. Chez les jeunes apprenants, ces unités sont les signes écrits, chez l'étudiant universitaire, les unités deviennent plus complexes. Dans son acte de lecture, le lecteur efficace 'reconnaît' globalement des 'traces' et mène en même temps une activité analytique, en vue d'une synthèse ultérieure de ces traces. Mis en situation active, le lecteur élabore une interprétation cohérente et riche d'un ensemble singulièrement codé.
Ainsi, la lecture est abordée dans sa vraie fonction qui consiste à donner sens à un texte. Et, pour qu'elle soit efficace, elle utilise des opérateurs qui sont censés rendre compte de ce sens. Néanmoins, un savoir-lire qui ne serait qu'un montage de mécanismes sans recherche de signification serait dangereusement illustré. La lecture est une activité de communication entre le lecteur et le texte ; et les techniques, pour essentielles qu'elles soient, ne sont jamais que des outils qu'un individu invente pour répondre aux questions qui se posent à lui.
QUELS SAVOIRS POUR LIRE LES TEXTES LITTERAIRES
Lire, c'est donner du sens. Et pour que le sens soit construit dans de bonnes conditions, le lecteur doit mobiliser et combiner deux sources d'informations :
• ses connaissances antérieures concernant le sujet ;
• la matérialité du support.
La lecture est donc une négociation entre ce que l’élève sait et ce qu'il ne sait pas et s'apprête à découvrir ; le texte.
Que doit-il savoir pour lire ce qu'il ne sait pas ?
Expliquer un texte, rendre compte de la complexité de son sens, mobilisent des instruments d'analyse et des nouons que l'étudiant doit maîtriser et qui sont l'objet de notre manuel.
Seulement, malgré la maîtrise de ces instruments d'analyse et de ces notions, l'étudiant ne peut faire l'économie d'un certain nombre de questions.
La lecture d'un texte littéraire doit mettre au premier plan la spécificité du texte à lire et le développement du processus de construction du sens : le choix, l’instrumentalisation et l'adoption des outils ne devant s'effectuer que dans ce cadre.
Faute de cette préoccupation, la pratique devient mécanique et appauvrit le texte pour ne pas dire l'assassine. Les outils de lecture ne sont là que pour se mettre au service de l'accès au sens qui est, rappelons-le, la finalité de toute vraie lecture.
L'accès au sens, c'est sur cela qu'il faut prendre appui. La recherche du sens constituant l'objet de la lecture, les outils, les méthodes, les grilles d'analyses ne sont là que pour justifier, valider, corriger ou nuancer ce sens. D'ailleurs, la lecture active se déclenche d'abord par l'émission d'hypothèses de sens.
Est nommé ‘hypothèse de sens’ toute lecture-interprétation qui n'est pas justifiée par des éléments (intra)textuels et qui n'est pas partagée par tous. Lire, c'est nécessairement lancer des hypothèses, être dans l'avenir du texte, se projeter dans une virtualité du sens que la mise en relation d'un nombre croissant d'indices vient corroborer et dès lors, imposer à chacun.
Avant toute analyse méthodique, il y a donc, dans un premier temps, une appropriation personnelle du sens. Est 'méthodique’, dès lors, tout apport méthodologique, culturel, instrumental qui concourt à l'élaboration du sens.
C'est à ce deuxième niveau d'approche que se situe notre manuel dont le but n'est pas de donner un 'modèle idéal de lecture', mais d'amener l'étudiant à développer des compétences de lecture pour une compréhension riche et diversifiée du texte.
L'élève doit être capable de s'ouvrir à la diversité des composantes du texte tout en étant conscient des choix méthodologiques qu'il doit opérer.
Ainsi, en termes d'actions, l'élève devra s'initier :
aux problèmes de la définition des notions de texte et de littérature ;
aux codes et aux démarches dont un lecteur a besoin pour donner sens et valeur à un texte.
Le piège à éviter est l'utilisation mécanique des outils méthodologiques. C'est pourquoi, il est important que l'élève ait une approche 'intelligente' des outils qu'il rattachera toujours à leur origine théorique. Toute approche méthodologique a ses fondements ‘épistémologiques’ et ses présupposés théoriques, (toute grille d'analyse n'est pas valable pour tout texte). La rupture avec ses origines théoriques appauvrit l'outil méthodologique, qui est un instrument complexe, en le transformant en un outil médiocre et souvent nul.
C'est par la maîtrise d'outils de référence que l'élève apprendra à bien les utiliser en les organisant et en les mettant en système. Attitudes qui ne peuvent naître que d'une réflexion sur leurs stratégies effectives d'utilisation. D'où un recours et un retour constants à l'écrit étudié.
OBJECTIF DU MANUEL
La lecture met donc en œuvre une double compétence qui se traduit en une double action :
Une activité cognitive complexe sur un énoncé écrit (questionnement de l'écrit, anticipations sémantiques, prélèvements de marques matérielles en vue d'émission et de vérification des hypothèses de sens...) ;
Une stratégie tenant compte du type d'écrit.
En abordant l'étude d'un texte littéraire, l'élève doit donc se poser un certain nombre de questions qui le conduiront à piéger le sens du texte, à voir comment ce sens est construit et à ouvrir le texte sur d'autres textes.
Lire un texte nécessite de la part de l'élève quatre attitudes :
Situer l'œuvre dont est extrait le texte dans l'histoire littéraire ;
Interroger le genre du texte ;
Interroger le type du texte ;
Interroger la matérialité du texte.
Notre objectif dans ce présent manuel est de réunir, d'une façon intégrée pour permettre à l'élève de les mobiliser, des savoirs nécessaires pouvant l'aider à répondre à ses questionnements.
L'élève ne trouvera pas dans les pages qui suivent une méthode de lecture, mais la relation de plusieurs séquences d'interrogation du texte, dont nous voudrons montrer la cohérence pour permettre à l'étudiant d'en favoriser la convergence.
On apprend à lire un texte par un travail personnel et ininterrompu d'organisation et de dépassement des stratégies.
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Exploiter le Texte, le Paratexte, l’Intertexte
I- INTERROGER LA PERIPHERIE DU TEXTE
Définition
La périphérie du texte est tout ce qui entoure le texte et n'est donc pas le texte. On l'appelle plus communément le paratexte.
Le paratexte est tout ce qui accompagne le texte, qui n'est pas écrit par l'auteur et que l'on ne peut pas évoquer comme partie du texte. Le paratexte n'appartient pas au texte, mais peut être utilisé comme première prise de contact avec lui.
2- Les composants du paratexte
a. Les références
Le nom de l'auteur ;
Le titre de l'œuvre d'où est extrait le texte ;
La date de parution de l'œuvre et l'édition.
Ces éléments peuvent servir à éclairer le texte. Ils donnent au texte un contexte dans l'histoire littéraire. Ils rattachent le texte à un mouvement littéraire ou à un événement historique. Par exemple, un texte écrit par un auteur algérien et daté de 1993 ne peut que porter des marques de la situation de violence dans laquelle vit le peuple algérien. Même si ce texte n'appartient pas à l'écriture de l'urgence, il en porte les stigmates.
b. Le titre du texte
Parfois le texte porte un titre qui a été donné non par l'auteur lui-même, mais par quelqu'un d'autre (l'auteur du manuel où est inséré le texte par exemple). Le titre éclaire le texte, mais cet éclairage lui est donné par quelqu'un d'autre que l'auteur.
Ainsi, faut-il le prendre avec beaucoup de précaution et surtout ne pas le considérer comme une partie du texte.
3- Le chapeau
Le chapeau est une petite introduction (imprimé en général en italique) qui précède le texte et en donne des informations nécessaires à la compréhension de l'extrait :
situation du texte ;
précision sur les personnages et sur l'intrigue.
Ces précisions permettent non seulement de comprendre certains éléments narratifs du texte mais aussi de situer le texte dans son contexte historique, littéraire ou biographique, d'en expliquer certains aspects.
Qu'il s'agisse de références ou d'un paragraphe de présentation, le paratexte donne des informations nécessaires à la compréhension du texte.
N.B. : On peut lire et comprendre un texte même en n'ayant pas lu l'ouvrage d'où le texte est tiré. Ne pas connaître l'auteur et le courant littéraire auquel il appartient est plus gênant : cela nous prive de pistes de recherches.
Bien que le paratexte apporte souvent la possibilité d'émettre des hypothèses de sens, il a ses limites : en aucun cas on ne peut faire du texte un écho amplifié du paratexte. On ne peut pas se référer au paratexte comme on s'appuie sur le texte lui-même.
II- OUVRIR LES TEXTES VERS LES AUTRES TEXTES
1- L'intertextualité : Définition
On ne peut envisager un texte sans penser à ceux qui ont été écrits auparavant. En général tout texte est à différents degrés une « réécriture ». En effet, les thèmes traités par les auteurs sont en nombre limité. Pourtant les textes développant ces thèmes sont infiniment variés car chaque auteur a sa façon originale de les dire en s'inscrivant dans une tradition pour l'imiter ou la rénover, la suivre ou la contester.
Tout texte porte en lui les traces d'un héritage culturel : à travers lui peuvent se déceler les influences dont il porte témoignage, consciemment ou inconsciemment. Ainsi, l'auteur construit son texte en exploitant, volontairement ou involontairement, des fragments de textes antérieurs. C'est cela l'intertextualité, notion mise en place par Bakhtine dans les années 20 et reprise par Kristeva dans les années 60. Dans Sémiotiké (le seuil 1969), Kristeva définit l'intertextualité comme une « permutation de textes » : « Dans l'espace d'un texte plusieurs énoncés pris à d'autres textes se croisent et se neutralisent ». Il ne s'agit pas, pour Kristeva, de plagiat ou d'imitation. C'est pourquoi lire un texte c'est l'ouvrir vers les autres textes qui ont participé à son tissage, sa construction. Lire un texte c'est retrouver dans sa textualité les traces de textes antérieurs, fragments disséminés. C'est lire l’intertexte.
Gérard Genette définira, après Kristeva, l'intertextualité de manière plus large. Dans Palimpsestes (Le Seuil) il désigne par transtextualité « tout ce qui met (un texte) en relation manifeste ou secrète, avec d'autres textes ». La transtextualité présente ' genres de relation :
L’architextualité : la relation qu'un texte entretient avec la catégorie générique à laquelle il appartient ;
La paratextualité : la relation d'un texte avec son paratexte (préface, exergues, postfaces, etc.) ;
La métatextualité : la relation de commentaire qui « unit un texte avec un autre texte dont il parle, sans nécessairement le citer (le convoquer), voire, à la limite, sans le nommer... C'est par excellence la relation critiquer ».
L’intertextualité : la relation de plagiat, citation, allusion.
Les différentes formes de l’intertextualité
Par rapport à Kristeva, Genette donne de l'intertextualité une définition plus restrictive. C'est « la relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, (...) la présence effective d'un texte dans un autre ». Elle comprend :
La citation : Elle est la forme la plus explicite, la plus visible et la plus littérale de l'intertextualité. Elle est reconnue grâce à des codes typographiques : (emploi des guillemets, des caractères italiques, décalage de la citation...). La citation permet très souvent à l'auteur de situer l'œuvre dans un héritage culturel et d'indiquer au lecteur la tradition à partir de laquelle il doit lire le texte.
Le plagiat : C'est un emprunt non déclaré, mais littéral à un texte littéraire. Aucune référence n'est indiquée.
L'allusion : Elle est la forme la moins explicite et la moins littérale. C'est un énoncé dont la pleine intelligence suppose la perception par le lecteur d'un rapport entre le texte cible et un autre auquel renvoie nécessairement telle ou telle inflexion, autrement non recevable. L'allusion repose sur l'implicite et suppose que le lecteur comprenne qu'il s'agit d'un jeu de mots ou d'un clin d'œil.
3- Le rôle et le fonctionnement de l’intertextualité au niveau des genres
L'imitation des œuvres des écrivains de l'antiquité gréco-romaine a été au centre de l'esthétique des auteurs du XVIe siècle (renaissance, la Pléiade) et de ceux du XVIIe siècle (Racine, Corneille, La Fontaine, ...). Seulement, comme le dit La Fontaine, il ne s'agit pas d'un esclavage : « Mon imitation n'est pas esclavage », mais d'une reconnaissance de la qualité des Anciens et d'un désir de les dépasser. Pascal le conçoit ainsi : « L'imitation est une émulation. Qu'on ne dise pas que je n'ai rien dit de nouveau. La disposition des matières est nouvelle »
4- Stratégies de lecture
Pour lire un texte, le faire vivre, il faut donc l'ouvrir vers les autres textes dont il porte traces. Le lecteur averti doit savoir déceler ces autres textes, et lire l'intertextualité. C'est-à-dire rechercher comment un texte fait écho à d'autres textes implicitement ou explicitement, par allusion, citation, transformation. Dans sa lecture, il recherchera les rapports que le texte entretient avec d'autres textes (emprunts, sources, ...). La comparaison entre le texte cible et les autres textes conduisent à saisir la spécificité du texte étudié et l'originalité de la mise en œuvre du thème présenté.
Il est donc souhaitable, sinon nécessaire de connaître un grand nombre de textes pour avoir des points de repères et pouvoir .apprécier le traitement particulier d'un thème dans un texte donné.
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