La recherche scientifique en français

que l’enfant peut faire en groupe aujour-

conception se ferait alors autant par

nouvelle. Ce qui a été enseigné n’aura

d’hui, il pourra le faire demain seul. Les

l’ajout que par l’élimination de l’infor-

donc pas été appris.

conséquences pour la pédagogie, tant

mation. « L’art d’oublier y importe

pour l’enseignement que pour l’évalua-

autant que l’art de retenir », dit Olivier

Afin d’apporter plus de précision sur

tion des apprentissages, on le devine aisé-

Reboul

. La construction du savoir est

ce point, mentionnons une expérience

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ment, sont considérables.

en réalité un processus actif de décons-

révélatrice. Des chercheurs ont demandé

truction-reconstruction au sein d’un

à des enfants de 9 ou 10 ans qui n’avaient

conflit intérieur : l’ancien doit s’effacer

aucune connaissance du système diges-

Apprendre:

ou se remodeler, du moins en partie,

tif, et à des sujets plus âgés ayant reçu un

un passage, une métamorphose

pour intégrer le nouveau. Pour appren-

enseignement scolaire sur la question, de

Apprendre est un phénomène com-

dre, il faut désapprendre et réapprendre !

dessiner le trajet d’une pomme et d’un

plexe qui nécessite la modification de la

jus d’orange une fois avalés. La conclu-

façon de penser. Ce processus formatif

sion de l’étude est étonnante : « En fait,

La construction du savoir

est bien décrit par Piaget, qui était avant

il n’y a pas une grande différence entre

tout un épistémologiste. Une informa-

les conceptions d’enfants n’ayant jamais

est en réalité

tion nouvelle est captée, assimilée, et la

abordé l’appareil digestif et celles des su-

structure mentale s’en accommode en

jets plus âgés l’ayant traité une, deux, trois

un processus actif de

retour. La pensée de l’individu s’adapte

et même quatre fois dans le cadre de l’en-

déconstruction-reconstruction

en créant des systèmes cognitifs de plus

seignement qu’ils ont reçu. Seul “ l’em-

en plus puissants. Le sujet construit des

ballage ”, la présentation changent ; à

au sein d’un conflit intérieur :

« théories » pour donner un sens à ses ex-

part quelques exceptions, les idées de base

périences ; si celles-ci tiennent le coup, il

restent les mêmes

. ». Le concept spon-

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l’ancien doit s’effacer ou se

y reste fidèle. Mais à mesure que son ex-

tané a donc survécu et tout ce qui a été

périence s’élargit, de nouvelles questions

enseigné a été oublié. Comme dirait

remodeler, du moins en partie,

se posent et sa théorie nécessite une nou-

Freud, c’est le retour du refoulé !

pour intégrer le nouveau.

velle adaptation. Le déséquilibre surgit

de la question : « pourquoi ça ne marche

Les premières étapes du processus d’ap-

Pour  apprendre,

plus ? » Le sujet doit alors construire une

prentissage sont difficiles parce que l’in-

théorie plus performante, un processus

formation nouvelle se juxtapose à l’an-

il faut désapprendre

nommé « équilibration majorante ». La

cienne. Il y a encombrement, tout s’en-

connaissance se développe ainsi à partir

tremêle. L’apprenante ou l’apprenant

et réapprendre !

de l’expérience du sujet

.

flotte entre deux conceptions, il « ne sait

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plus ». Il est déstabilisé, mais par le biais

Plus que d’élargissement, il faudrait

d’une série d’activités et d’apports d’in-

« Apprendre par cœur n’est pas

parler, sur un autre plan, de métamor-

formation, il élabore une conception plus

savoir… »

phose, comme le propose Giordan : « Les

pertinente après élimination de tout ce

questions, les idées originales, les façons

George Bernard Shaw disait : « Si vous

qui est devenu inutile. Par un travail as-

de raisonner habituelles deviennent autres

enseignez quelque chose à quelqu’un, il

sidu, la nouvelle conception prend forme

quand l’individu a appris. La compréhen-

ne le saura jamais. » En effet, si une nou-

et, avec le temps, mûrit. C’est pourquoi

sion d’un nouveau savoir est le résultat

velle connaissance est transmise par la

l’élève a besoin d’une professeure et d’un

d’une transformation – souvent radicale

professeure ou le professeur comme une

professeure qui le guide, qui l’accompa-

– de la représentation mentale de l’appre-

information, elle ne sera apprise qu’en

gne dans ce travail d’élaboration d’une

nant. Son questionnement est complète-

surface, mémorisée un temps comme

conception nouvelle, dans ce processus

ment reformulé, sa grille de référence lar-

toute information, « apprise par cœur »

d’apprentissage qui est l’acte du sujet qui

gement réélaborée, sa façon de produire

et retenue peut-être jusqu’à l’examen fi-

déconstruit et reconstruit son savoir, en

du sens n’est plus la même. Les mots eux-

nal du cours, et elle s’estompera rapide-

intégrant l’information dont il a besoin.

mêmes peuvent avoir changé de sens

.»

ment par la suite, sans vraiment avoir de

L’école, pour réussir à faire apprendre,

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prise sur la réalité. Et le savoir « déjà là »

doit revaloriser le travail de l’élève.

Par conséquent, tout se joue dans le

– dont une des caractéristiques est d’être

passage d’une conception à une autre.

bien ancré dans la structure cognitive de

C

’

ONSEQUENCES

POUR

L

ENSEIGNEMENT

Apprendre consisterait à rejeter une ma-

l’apprenant –, momentanément déplacé

nière de voir pour en élaborer une nou-

par la nouvelle information, reprendra

Le rôle de la professeure ou du profes-

velle, à la suite d’une expérience parti-

rapidement ses droits. L’ancienne repré-

seur est d’aider l’élève à passer d’une con-

culière. La formation de cette nouvelle

sentation n’aura pas été modifiée par la

ception à une autre, de l’amener à un autre

niveau de compréhension. Pour ce faire, des apparences et des évidences premiè- 8. « Nous ne nous souvenons plus de nos deux avenues sont notamment possibles. res, dans un mouvement de dépassement premières terreurs devant l’écrit, nous qui Celle de l’enseignement magistral où l’on vers un savoir formalisé qui a prise sur la en sommes devenus des professionnels ; suscite l’apprentissage de l’élève en présen- réalité. Si la rencontre est réussie, l’ap- aussi exhortons-nous nos élèves à lire et tant les connaissances selon un plan préé- prentissage a lieu et une compétence peut à écrire comme si c’étaient là des choses tabli, à la manière d’un tapis que l’on dé- naître de l’intégration de diverses connais- qu’ils avaient toujours faites. Nous avons roule pour indiquer le trajet à suivre et ren- sances (déclaratives, procédurales, contex- oublié nos premières craintes devant le dre le chemin plus facile et plus agréable. tuelles) et s’exprimer dans un jugement monde de la rationalité, quand nous quit- et une action. tions tout juste l’univers des contes et du A l’inverse, l’autre avenue – qui tou- merveilleux et que nous ne pouvions tefois complète souvent la première ap- La professeure ou le professeur peut faire plus, tout à coup, faire appel à la magie proche – est celle où l’on peut surpren- travailler les élèves en leur présentant des pour expliquer ce qui nous arrivait. Nous dre l’élève dès le départ et mettre ses con- problèmes ou des cas concrets, des pro- sommes loin de ce premier contact avec naissances acquises à l’épreuve en lui jets ou des productions à entreprendre, des langues que nous ignorions et qui, présentant un obstacle cognitif, et ce, autant d’obstacles à surmonter, qui sont inévitablement, venaient bousculer no- afin qu’il mobilise ce qu’il sait déjà et adaptés à leur âge et aux connaissances tre système de représentations… En fait, qu’il en constate les limites. Ainsi, face à qu’on veut leur faire découvrir. Les activi- nous ne pensons plus vraiment à ce que ce défi, l’élève est appelé à modifier son tés d’apprentissage se feront en groupe, veut dire “ apprendre ” quand nous ensei- système conceptuel en produisant de de préférence. L’évaluation sommative et gnons ». Philippe Meirieu, « Eduquer : un nouveaux concepts et en cherchant de finale peut s’effectuer, par contre, sur une métier impossible ? ou “ Ethique et péda- nouvelles informations. Le savoir devient base individuelle, car ce que l’élève ap- gogie ” », Pédagogie collégiale , vol. 6, n 1, o ainsi une construction personnelle de prend à faire en coopération avec d’autres, septembre 1992, p. 38. l’élève basée sur un engagement actif. Les il pourra le faire seul à la fin. On peut 9. Lev Vygotski, Pensée et langage , Paris, La chances de développer la compétence de ainsi évaluer la compétence de chaque Dispute, 1998. En particulier, tout le cha- l’élève sont alors meilleures. élève. Dans les prochaines années, on peut pitre 6 qui porte sur le développement penser que ces méthodes connaîtront un des concepts scientifiques chez l’enfant. Un enseignement construit autour de développement considérable dans tout le 10. Gérard Vergnaud, Lev Vygotski. Pédago- situations-problèmes procède de cette réseau collégial québécois. gue et penseur de notre temps , Paris, Ha- manière. Au lieu de présenter à l’élève un chette, 2000, p. 12. corpus de connaissances théoriques et de denisblondin@videotron.ca 11. Denis Bertrand et Hassan Azrour, Réap- lui demander d’en faire ensuite des appli- prendre à apprendre, Montréal, Guérin, cations pratiques, celui-ci est dès le dé- N OTES ET REFERENCES 2000, p. 174. part confronté à une situation-problème 12. Lev Vygotski, op. cit. , p. 495. qu’il doit analyser, diagnostiquer et résou- 1. Philippe Perrenoud, « Des savoirs aux 13. Viviane de Landsheere, L’éducation et la dre, à partir d’une recherche de l’infor- compétences. Les incidences sur le mé- formation , Paris, PUF, 1992, p. 49-50. mation pertinente et par l’élaboration de tier d’enseignant et sur le métier d’élève », nouveaux concepts. Selon Perrenoud, dans Pédagogie collégiale , vol. 9, n 2, dé- 14. André Giordan, op. cit. , p. 16. o « Les formations qui prennent le plus au cembre 1995, p. 7. 15. Olivier Reboul, op. cit., Paris, PUF, p. 37. sérieux le développement des compéten- 2. Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? 16. A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines ces renoncent à un curriculum conçu du savoir : des conceptions des apprenants Paris, PUF, 1980, p. 105. comme le déroulement d’un “ texte du aux concepts scientifiques , Paris, Delachaux 3 Jacques, Tardif, « La construction des savoir ”, comme une suite de contenus et Niestlé, 1987, p. 19, cité par Jacques connaissances, 1. Les consensus », dans Tardif, Pour un enseignement stratégique. d’enseignement, en faveur d’un cursus Pédagogie collégiale, vol. 11, n 2, décem- o L’apport de la psychologie cognitive , Mont- basé sur l’apprentissage par problèmes .» 1 7 bre 1997, p.14. réal, Logiques, 1992, p. 30. 4. André Giordan, Apprendre !, Editions 17. Philippe Perrenoud, « La qualité d’une En suscitant ainsi une interaction en- Belin, 1998, chapitre 3. formation se joue d’abord dans sa con- tre le savoir déjà acquis et le savoir à ac- ception », Pédagogie collégiale , vol., 11, 5. Jean-Didier Vincent, extrait d’une en- quérir et à « conquérir », entre le con- n 14, mai 1998, p. 18. trevue dans Le Devoir , 28 décembre o cept spontané et le concept scientifique, 2001. la professeure ou le professeur crée les Denis B , Ph.D., enseigne LONDIN 6. André Giordan, op. cit ., p. 70. conditions pour une prise en charge du dans le programme P de l’Uni- ERFORMA savoir d’expérience, pratique et concret versité de Sherbrooke depuis 1996. Il a 7. Michel Serres, Le Tiers-Instruit , Paris, mais limité, par le savoir scientifique, aussi été conseiller au développement Gallimard, 1991, p. 28. théorique et abstrait mais qui va au-delà pédagogique à l’Université de Montréal.