maison

A : un phénomène essentiel PPRENDRE à comprendre pour mieux enseigner

Certes, je n’ai rien appris que je ne sois parti,

ni enseigné autrui sans l’inviter à quitter son nid…

Qui ne bouge n’apprend rien.

Michel Serres,

Le Tiers-Instruit

.

Cet article propose quelques réflexions

et le savoir, avec l’ambition de « couvrir »

pouvant aider à fonder nos pratiques

toute la matière du cours. Il s’agit alors

d’enseignement sur une conception ex-

de sélectionner avec soin son contenu,

plicite et plus riche de l’apprentissage,

de bien le structurer et de le présenter

qui reste fondamentalement un phéno-

avec clarté et précision, dans une sé-

Denis Blondin

mène complexe qu’il importe de bien

quence qui suit logiquement le « texte

Formateur et consultant en éducation

comprendre pour mieux enseigner.

du savoir », comme dans un livre. Cette

méthode est tout à fait efficace dans la

Au Québec, le milieu de l’enseigne-

mesure où le but est de transmettre beau-

L

A

CONCEPTION

TRADITIONNELLE

ment collégial est animé d’une dynami-

coup d’information au plus grand nom-

’

DE

L

APPRENTISSAGE

que fort intéressante. Les compétences

bre possible d’auditrices et d’auditeurs

comme principe organisateur des pro-

Qu’est-ce qu’apprendre ? Toute profes-

dans un minimum de temps. Mais suf-

grammes font évoluer les conceptions et

seure ou tout professeur a une certaine

fit-il d’être informé pour apprendre ?

les pratiques pédagogiques dans une di-

conception du processus d’apprentissage,

rection favorable à la qualité de la for-

du moins implicitement. Celle-ci trans-

Limites de cette conception

mation des apprenantes et des appre-

paraît dans sa propre façon d’enseigner.

nants. Former la compétence de l’élève,

Si le professeur occupe jusqu’à 80 % du

L’information est, certes, une dimen-

voilà bien le but de l’enseignement.

temps de parole en classe, s’il monopo-

sion fondamentale de l’acte d’apprendre.

lise les opérations intellectuelles, s’il s’en

Mais qui peut garantir que la connais-

Nous sortons d’une période où le cours

tient surtout à l’exposé, au modèle ma-

sance ainsi transmise a réellement été

magistral aura régné en maître, si l’on

gistral, c’est qu’il conçoit tout simple-

assimilée dans la structure cognitive de

peut dire ! Il aura permis un exercice très

ment la connaissance comme un objet

l’élève et qu’elle pourra être transférée

raisonnable de la profession ainsi qu’une

et l’apprentissage comme le résultat

dans de nouveaux apprentissages ou de

gestion des apprentissages à la fois éco-

d’une transmission d’information dans

nouvelles situations ? Les professeures et

nomique et pratique. Il y a quelques

le cerveau de l’élève, considéré comme

les professeurs sont souvent les premiers

années encore, enseigner, sauf exception,

un contenant, une sorte de vase à rem-

à se plaindre que les élèves n’ont rien

équivalait presque automatiquement à

plir ou, encore, comme une page blan-

appris dans les cours précédents ou qu’ils

adopter le modèle magistral et, du coup,

che sur laquelle la connaissance s’inscrit.

semblent avoir tout oublié de la théorie

à concevoir l’apprentissage d’une cer-

quand arrive le moment de la mise en

taine manière. Progressivement, avec le

Dans ce contexte, le contrat de l’élève,

pratique.

développement des sciences cognitives

comme dit Perrenoud, est « d’écouter, de

allié à la redécouverte d’auteures et

tenter de comprendre, de faire conscien-

Le cerveau peut enregistrer une infor-

d’auteurs importants comme Piaget et

cieusement ses exercices et de restituer

mation, un élément de connaissance qu’il

Vygotski, une nouvelle conception est

ses acquis dans le cadre de tests de con-

ne possédait pas ou ne pouvait pas trou-

apparue, celle-ci s’imposant de plus en

naissance papier-crayon, le plus souvent

ver en lui-même, nous parlons alors de

plus de nos jours. L’enseignement en

individuels et notés

». Le contrat de la

l’étape la plus passive de l’acte d’appren-

1

sortira transformé, avec une efficacité

professeure et du professeur, pour leur

dre, celle où notre cerveau se borne à

accrue mais aussi avec de nouveaux pro-

part, est d’énoncer les connaissances,

emmagasiner l’information d’une source

blèmes à résoudre. Ainsi va la vie !

c’est-à-dire de mettre en contact l’élève

extérieure. Et celle-ci est enregistrée sans

o

q

certitudes, à aller souvent contre ce qui

de référence. L’acquisition de ce savoir,

langage joue un rôle crucial dans tout ce

semble évident, bref à changer de con-

organisé en système conceptuel abstrait,

processus. Pour Vygotski, la pensée ne

ception, ce qui n’est jamais un processus

va s’effectuer à l’intérieur d’un proces-

trouve pas simplement dans le langage

simple, direct et neutre. Giordan expli-

sus de restructuration cognitive de la

une expression ; elle y trouve sa forme

que que « Chaque modification se solde

pensée, sur lequel il convient d’ajouter

et sa réalité. La pensée « se réalise » dans

par une expérience désagréable, vécue

quelques précisions.

le mot proprement dit

. Si je n’ai pas le

12

comme une menace par l’apprenant. Elle

mot, ma pensée qui voulait s’exprimer

change le sens de ses expériences passées

retourne au « royaume des ombres ». Ce

Le processus de restructuration

et trouble la façon dont il interprétait la

qui nous amène au problème de la for-

cognitive

réalité, voire le sens qu’il donne à sa

mation de la pensée et à sa dimension

vie

. » Pour sa part, Michel Serres ex-

Comme le faisait remarquer Vygotski

,

sociale.

6

9

prime le phénomène de l’apprentissage

c’est l’absence de système qui caractérise

par le biais de l’image d’un voyage

une pensée non structurée. C’est le man-

La dimension sociale

qu’aucun apprentissage ne saurait éviter :

que de distance entre l’enfant et son ex-

de la structuration de la pensée

périence immédiate qui caractérise sa

Partir exige un déchirement qui ar-

pensée. L’enseignement formel de con-

Est-ce que la structuration cognitive

rache une part du corps à la part qui

cepts scientifiques transforme graduel-

est un processus individuel, comme le

demeure adhérente à la rive de nais-

lement la structure des concepts spon-

croit Piaget, ou un processus social

sance, au voisinage de la parentèle,

tanés de l’enfant et aide ce dernier à les

comme l’affirment Dewey et surtout

à la maison et au village des usagers,

organiser en système ; ce qui permet à

Vygotski ? La genèse de la pensée est-elle

à la culture de la langue et à la rai-

l’enfant de poursuivre sa progression vers

individuelle ou sociale ? On pense parce

deur des habitudes. Qui ne bouge

de plus hauts niveaux de développement

qu’on peut parler. Non l’inverse ! Et l’en-

n’apprend rien… Aucun apprentis-

intellectuel. Les concepts spontanés sont

fant, selon Vygotski, apprend à parler,

sage n’évite le voyage… Apprendre

peu abstraits, ont une portée immédiate

et donc à penser, en conversant avec les

lance l’errance. Eclater en morceaux

et sont inorganisés, mais leur force est

autres et en relation avec autrui. Il s’agi-

pour se lancer sur un chemin à l’is-

d’être bien ancrés, d’être concrets et de

rait donc d’un processus social avant

sue incertaine demande un tel hé-

paraître évidents, parce qu’ils s’en tien-

d’être individuel. La coopération sociale

roïsme que l’enfance surtout en est

nent à l’apparence des choses. Les con-

se réalise au moyen d’instruments, au

capable et qu’il faut, de plus, le sé-

cepts scientifiques, pour leur part, sont

rang desquels les signes verbaux jouent

duire pour l’y engager. Séduire : con-

transmis par le langage sous une forme

un rôle crucial, en particulier le langage :

duire ailleurs. Bifurquer de la direc-

abstraite, ont une portée générale et for-

la pensée consciente se construit ainsi par

tion dite naturelle… Bifurquer obli-

ment des systèmes, mais ils vont à l’es-

l’intériorisation progressive de ces instru-

gatoirement, cela veut dire s’enga-

sence des choses : leur faiblesse résulte

ments de coopération. La conscience

ger sur un chemin de traverse qui

de leur verbalisme et de leur insuffisante

devient au terme du processus un « con-

conduit en un lieu ignoré. Surtout :

saturation en concret

. Le travail ardu

tact social avec soi-même ». L’enfant peut

10

ne jamais prendre la route à l’aise,

de reconstruction des premiers concepts

apprendre, contrairement à l’animal que

traverser plutôt la rivière à la nage.

par les seconds, dans un processus de

l’on peut dresser mais à qui l’on ne peut

Partir. Sortir

.

7

continuité et de rupture, conduit à une

rien enseigner qui résulte en une capa-

Il n’est pas d’apprentissage sans un ef-

plus grande structuration cognitive.

cité générale.

fort, un engagement, une prise de ris-

que, une inquiétude, une grande déter-

Apprendre apparaît ainsi comme un

Pour Vygotski, la pensée personnelle

mination aussi, pour entrer dans un

« processus de construction intérieure

réfléchie est similaire à une conversation

monde que l’on ignore. Pensons-nous

d’un ensemble organisé et cohérent de

sociale intériorisée. D’où l’importance de

vraiment à ce que signifie « apprendre »

savoirs et d’habiletés, en constante évo-

l’apprentissage en groupe. Les interactions

quand nous enseignons ? Nous sommes

lution, mais susceptibles d’être utilisés

sociales entre les adultes et les enfants ont

parfois oublieux de notre propre histoire,

déjà pour traiter de l’information, pen-

pour but d’aider ces derniers à maîtriser

comme le rappelle Phillipe Meirieu

. Il

ser, acquérir d’autres connaissances, com-

le langage, les coutumes et les instruments

8

faut donc aider l’élève à apprendre et l’in-

muniquer avec autrui, résoudre des pro-

de la culture. Les enfants intériorisent ces

citer à faire cet effort de passer d’une

blèmes et innover

». Si ce processus est

interactions sociales, lesquelles détermi-

1 1

« préconception » intuitive, partielle, re-

partiellement inconscient, se faisant de

nent ensuite le cours de leur développe-

lative et incomplète du réel, à une « con-

façon automatique, il peut toutefois de-

ment cognitif. En d’autres termes, le dé-

ception » qu’on peut définir comme un

venir conscient pour un meilleur contrôle

veloppement cognitif passe d’un compor-

savoir formalisé, construit et organisé en

des opérations mentales. Instrument

tement réglé par autrui (social) à un

système, reconnu par une communauté

essentiel de la structuration cognitive, le

comportement autoréglé (personnel). Ce

o

q

q